Hvordan blev amerikanernes læsefærdighed påvirket af etableringen af ​​offentlige skoler?

Hvordan blev amerikanernes læsefærdighed påvirket af etableringen af ​​offentlige skoler?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Jeg har hørt, at folk i USA for det meste var læsekyndige, før regeringen overtog uddannelse, og læse- og skrivefærdighederne har været faldende siden. Jeg har ikke kunnet finde noget bevis på denne idé. Jeg ved sandsynligvis ikke, hvor jeg skal lede.

Jeg tvivler ikke på den anden del, hvor læse- og skrivefærdighederne er så lave i dag, men jeg undrer mig stadig over, om ikke at uddanne folk bedre end det frie marked var, hvorfor føderalisere uddannelse af børn?


Ifølge dette regeringswebsted er analfabetismen skrumpet næsten støt fra 1870 og frem (med en lille hikke mellem 1947 og 1950). Ifølge Wikipedia havde USA en meget høj læsefærdighed i 1870, og det var under oprettelsen af ​​et nationalt folkeskolesystem. Med stigende skoletilgængelighed og lovkrav til at deltage, ser det ud til, at analfabetismen er faldet.

Derfor har spørgsmålet faktuelle unøjagtigheder. Den nuværende analfabetisme er meget lav og er faldet i en periode med udvidelse af offentlig uddannelse.


Hvorfor amerikanske studerende ikke er blevet bedre til at læse i 20 år

Skoler fokuserer normalt på undervisning i forståelsesfærdigheder i stedet for generel viden - selvom uddannelsesforskere ved bedre.

Hvert andet år gearer uddannelsespolitiske gevinster til det, der er blevet et æret ritual: frigivelsen af ​​Nationens rapportkort. Officielt kendt som National Assessment of Educational Progress, eller NAEP, afspejler dataene resultaterne af læsning og matematikprøver administreret til en prøve af studerende over hele landet. Eksperter anser generelt testene for strenge og yderst pålidelige - og scorerne er i grunden stagnerende.

Matematikresultater har været flade siden 2009 og læsescore siden 1998, hvor kun omkring en tredjedel af eleverne præsterede på et niveau, NAEP definerer som "dygtigt." Præstationshuller mellem studerende med lavere indkomst og deres mere velhavende jævnaldrende, blandt andre demografiske uoverensstemmelser, har været stædigt store.

Blandt de sandsynlige syndere for den stoppede fremgang i matematikresultater: en forkert justering mellem, hvad NAEP tester, og hvilke statslige standarder kræver, at lærerne dækker på bestemte klassetrin. Men hvad er årsagen til den fuldstændige mangel på fremskridt i læsescores?

Tirsdag konkluderede et ekspertpanel i Washington, DC, indkaldt af de føderalt udpegede embedsmænd, der fører tilsyn med NAEP, at roden til problemet er vej skoler underviser i læsning. Den nuværende instruktionsmetode, de var enige om, er baseret på antagelser om, hvordan børn lærer, der er blevet modbevist af forskning i løbet af de sidste årtier - forskning, som uddannelsesverdenen stort set ikke har fulgt.


Et århundrede med reformer

Offentlig uddannelse og offentlig uddannelsesreform deler en fælles historie. Der er ikke noget tidligere paradis, da alle elever udmærkede sig. Der er ingen perfekt prototype for offentlig uddannelse skjult i historien, der skal afsløres i dag og skænkes en taknemmelig nation. Amerikansk folkelig uddannelse betragtes snarere bedst historisk set som middelmådig. Det var et brugbart system til at forberede eleverne på en agrar- eller samlebåndsverden, hvor kun en elite forfulgte en videregående uddannelse.

Offentlig uddannelse i Amerika begyndte virkelig for alvor efter borgerkrigen, da statsfinansierede og kontrollerede skoler fortrængte det tidligere system med privat uddannelse. Ifølge det amerikanske undervisningsministerium var omkring 57 procent af de 12 millioner amerikanere i skolealderen i 1870 indskrevet på offentlige grundskoler eller gymnasier, selvom kun omkring 60 procent af de indskrevne gik i skole på en given dag, og det gennemsnitlige skoleår var 132 dage. Ved århundredeskiftet var procentdelen af ​​børn i skolealderen, der gik på offentlige skoler, steget til 72 procent, hvor næsten 70 procent af tilmeldte deltog i en af ​​de 150 dage i skoleåret. De fleste offentlige uddannelser fandt stadig sted i de tidlige klasser - kun to procent af elevpopulationen gik i niende klasse eller højere.

I 1989 gik næsten 90 procent af skolealderen på offentlige skoler. Næsten alle deltog i undervisningen dagligt (med nogle vigtige lokale eller regionale undtagelser) og det gennemsnitlige skoleår var vokset til 180 dage - stadig for kort, siger mange moderne kritikere, men en stigning på 40 procent siden genopbygningen. De fleste elever bliver i skolen i det mindste gennem gymnasieklasserne, mens rekordmange forfølger en videregående uddannelse.

Amerikanske politikere og pædagoger begyndte for alvor at oprette vores centraliserede, monopolistiske offentlige uddannelsessystem ved århundredeskiftet. For eksempel øgede offentlige skoler i en relativt kort periode fra 1890 til 1910 deres andel af folkeskolens befolkning fra to tredjedele til omkring 90 procent-en andel af offentlige til private skoler, der har vedvaret indtil i dag. Der var en række faktorer, der motiverede denne ændring. I løbet af de sidste årtier af det nittende århundrede var offentlig uddannelse vokset støt som et primært lokalt kontrolleret fænomen, der ofte efterlignede eller overtog ejerskab fra private skoler. Uddannelse var stadig grundlæggende fokuseret på læringsevner, såsom læsning eller regning, og skoler afspejlede ofte deres lokalsamfund på meget indlysende måder.

Men i begyndelsen af ​​det tyvende århundrede begyndte en række forskellige grupper at tro, at et omfattende, centralt kontrolleret (i hvert fald på by- eller statsniveau) og bureaukratisk offentligt uddannelsessystem var afgørende for Amerikas fremtid. Den progressive bevægelse forsøgte for eksempel at erstatte tilfældige regeringsbeslutninger (som f.eks. Politiske maskiner eller fællesskoler) med en mere standardiseret, "forudsigelig" tilgang. På det tidspunkt betragtede de sådanne ændringer som nødvendige for at eliminere korruption og transplantat. På samme måde begyndte børneværnsbevægelsen at presse på for ændringer i familielivet - for at erstatte børnearbejde og familiær forsømmelse med offentlig uddannelse.

Samtidig begyndte amerikanske virksomhedsledere at se et decentraliseret "patchwork" uddannelsessystem som et ansvar i international konkurrence. Amerikanske producenter så især Tysklands fremgang som en betydelig økonomisk trussel og søgte at efterligne dette lands nye system med statsdrevne handelsskoler. I 1905 redigerede National Association of Manufacturers, at "nationen, der vinder succes i konkurrence med andre nationer, skal oplære sine unge i produktionen og distributionskunsten." Tysk uddannelse, konkluderede den, var "straks beundring og frygt for alle lande." Amerikansk forretning pressede sammen med den voksende arbejderbevægelse kongressen til dramatisk at udvide føderale udgifter til uddannelse, især til erhvervsundervisning. Erhvervs- og uddannelsesledere begyndte også at anvende nye principper for industriel organisation på uddannelse, såsom top-down-organisation og en "fabriksgulv" model, hvor administratorer, lærere og studerende alle havde en plads til at producere et standardiseret "slutprodukt . ” Disse ledere oprettede professionelle bureaukratier for at udtænke og implementere politik.

Endelig var måske de vigtigste boostere i Amerikas nye offentlige uddannelsessystem det, vi i dag kan kalde "kulturkonservative." Århundredeskiftet var trods alt en tid med enorm immigration. Efterhånden som flere og flere immigranter ankom til Amerika og bragte en overflod af sprog, kulturelle traditioner og religiøse overbevisninger, forudså amerikanske politiske ledere de potentielle farer ved Balkanisering. Det offentlige uddannelsessystem, der engang primært var designet til at formidle færdigheder og viden, indtog en langt mere politisk og social rolle. Det skulle give en fælles kultur og et middel til at indpode nye amerikanere med demokratiske værdier. Offentlige skoler skulle med andre ord være en "smeltedigel" under højt tryk for at hjælpe Amerika med at undgå den dystre skæbne for anden multinational politik. Amerikanske politiske ledere kendte alt for godt til Balkankrigene i begyndelsen af ​​1900'erne og var indstillet på at undgå en lignende skæbne.


Hvordan afroamerikanere kom ud af slaveri med en sult efter uddannelse

Kirkens diakoner, Savannah, Georgien, 1888. For mange slaver i det amerikanske syd var den afroamerikanske kirke ikke kun et tilbedelseshus, men et skolestue til erhvervelse af læsefærdigheder. Efter borgerkrigen tog frigivne slaver selv initiativ til at skubbe uddannelse ud over religiøs undervisning. Billede med tilladelse fra New York Public Library Digital Collections.

Af Abraham Ruelas | 28. juli 2017

Fokus for min forskning og skrivning er kvinders engagement i videregående uddannelser, især kvinder fra pinse- og hellighedstraditionerne. Mens jeg forskede i afroamerikanske kvindelige seminarer, fandt jeg mig selv tilbage til en meget rig, men lidt kendt historie med afroamerikaners uddannelsesindsats både under og efter slaveriet. Fortællingerne fra disse dage burde minde os om, hvor genstridig og udholdende sulten efter uddannelse har været i det amerikanske liv.

I USA var slavemestre villige til at holde deres slaver analfabeter. To begivenheder drev sydlændinge til at afskrække læsefærdigheder. I Stono -oprøret i 1739 blev mere end 20 hvide dræbt af slaver, der forsøgte at flygte til Florida. I 1842 kostede oprøret ledet af Nat Turner i Southampton County, Virginia, livet for 55 til 65 hvide og mere end 100 slaver. Hver begivenhed førte til nye restriktioner, i form af anti-literacy love og straffe for slaver, der forsøgte at lære at læse og skrive.

Indvendingerne mod slave-læsefærdigheder var tredobbelte: 1) Slaver havde ikke den mentale evne til uddannelse og ville kun blive forvirrede 2) Slaver ville måske lære at smede passager til ikke-slave-stater og, 3) Opstand og oprør kan skyldes slaver, der læser abolitionist skrifter.

Men nogle slaver fandt måder omkring fordomme og lov til at tilfredsstille deres sult efter viden. Deres vigtigste antebellum kildebog for læsefærdigheder var Bibelen.

Nogle mestre tillod det, fordi de så på Bibelen som at lære slaver deres "guddommelige" rolle som tjenere. Beverly Jones, en tidligere slave i Virginia, ville skrive: “Tog altid sin tekst fra efesere, den hvide prædikant gjorde, den del der sagde: 'Adlyd dine herrer, vær [en] god tjener' … De fortæller altid slaverne at hvis han var god, 'arbejdede hårdt for sin herre, at han ville gå til himlen, og' der ville han leve et let liv. De fortæller aldrig, at han vil være fri i himlen. Du ser, de ønskede ikke, at slaver skulle begynde at tænke på frihed, selv i himlen.

Den anden store opvågnen (1790-1840) ændrede uddannelsesregningen ved at sætte forrest troen på, at alle mænd og kvinder fra alle racer havde behov for frelse, og at alle forløste individer skulle være "nyttige" i Guds rige. Bestræbelserne på at nå afroamerikanske slaver for Jesus resulterede i bevægelsen "planeringsmissioner" i 1830'erne og 1840'erne. Afroamerikanere, der omfavnede kristendommen, blev ikke kun kirkemedlemmer, men også prædikanter og ministre.

Plantage -missioner var en del af en større reformbevægelse for at skabe helhed for hele nationen, herunder for neger -slaven. For at opnå dette måtte lederne af denne bevægelse demonstrere over for plantageejerne, at dens religiøse indsats ikke var antitetisk til slaveri. Derudover var der modstand fra sydboerne, fordi de mente, at afroamerikanere ikke havde kapacitet til religiøs oplevelse.

På trods af modstand mod syd var indsatsen ved plantagemissioner frugtbar, og mange slaver blev kristne. En religionsundervisning i flere dele udspillede sig. Først kom regelmæssige prædikener rettet mod det opfattede niveau af slavernes mentale kapacitet. Det kan føre til en ugentlig forelæsning, som mesteren og hans familie blev opfordret til at deltage i for at give et godt eksempel for sine slaver. Derefter blev der oprettet sabbatsskoler, og undervisningen på denne skole var udtrykkeligt mundtlig (og ikke skrevet) "religion uden bogstaver" ved hjælp af en spørgsmål-og-svar-metode fra trykte katekismer, homilier og visuelle hjælpemidler for at opnå læring. Når de var skolegang i kristendommen, deltog slaveomvendte i regelmæssige sammenkomster på tidspunkter og steder godkendt af plantageejeren.

Det var ofte så langt som tingene gik - indtil frigørelseserklæringen og den efterfølgende afslutning på borgerkrigen. I post-bellum sydlige stater blev der iværksat initiativer til at uddanne frigivne slaver i emner uden for religion. Grundlaget for disse bestræbelser kom fra de frigivne slaver selv.

Ifølge James Anderson, forfatter til Uddannelsen af ​​sorte i syd, 1860-1935, "Tidligere slaver var de første blandt indfødte sydboere til at afvige fra planters ideologi om uddannelse og samfund og kæmpe for universel, statsstøttet offentlig uddannelse. I deres bevægelse for universel skolegang hilste eks-slaverne velkommen og forfulgte aktivt hjælp fra republikanske politikere, Freedman's Bureau, nordlige missionsselskaber og unionshæren. " Afroamerikanere forbedrede ikke kun deres egne uddannelsesmuligheder, men de hjalp også med at forbedre uddannelse for hvide ved at udfordre plantageejernes uddannelsesparadigme om, at skolegang skete i hjemmet og ikke i offentlige skoler.

Religion bevarede en stærk, hvis forskellig, rolle i uddannelsen efter krigen. Da afroamerikanere opstod fra slaveri til frihed, blev kirker centrale i deres fælles liv og et fundament for mange selvforbedringsinitiativer inden for uddannelse. Kirkens evne til at opretholde infrastrukturen i et informeret samfund - herunder talrige aviser, skoler, sociale velfærdstjenester, job og rekreative faciliteter - dæmpede det dominerende samfunds benægtelse af disse ressourcer til de sorte samfund.

Da nordlige missionsselskaber og det amerikanske bureau for flygtninge, Freeman and Abandoned Lands (Freedmen's Board) kom ind i syd i post-bellum-æraen for at uddanne afroamerikanere, fandt de ud af, at de ville bygge på uddannelsesindsats, der allerede var etableret af slaver og frie sorte . Hvide lærere, hovedsageligt fra nordøst, sluttede sig til en kadre af afroamerikanere.

En af de vigtige uddannelsesinnovationer i den umiddelbare post-bellum-æra var akademiet-primært parochial dag eller kostskoler, hvor læseplanet fokuserede på læsning, skrivning og matematik (selvom der også blev tilbudt kurser i madlavning, syning og hjemmekunst. ) Da disse skoler først blev startet, var håbet, at eleverne ville få grundlæggende læsefærdigheder, så de kunne læse Bibelen, gennemføre grundlæggende matematiske beregninger og forstå arbejdskontrakter. I stedet blev en klassisk liberal arts pensum bragt til skolen af ​​hvide lærere, hvoraf mange havde fået erfaring på kostskoler i New England og derefter undervist af afroamerikanske lærere, da de overtog undervisningen. Praktiske kurser i industriel kunst blev tilføjet til pensum, selvom vægten var på latin, algebra, engelsk litteratur og fremmedsprog som græsk, fransk og tysk.

Charlotte Hawkins Brown, en selvudråbt discipel af Booker T. Washington, grundlagde Palmer Memorial Institute, men modstod standhaftigt bestræbelserne på at gøre industriel uddannelse til en vægt på hendes skole. I stedet brugte hun en college forberedende tilgang, hvor hendes studerende studerede latin, fransk, engelsk, algebra, geometri og videnskab. For at balancere elevernes uddannelseserfaring tog eleverne kurser i landbrug, husøkonomi og industriel uddannelse og hjalp med at rejse mad til skolen ved at arbejde på en 120 hektar stor gård. Browns skole var repræsentativ for den pædagogiske spænding, som mange akademier oplevede.

Henry Lyman Morehouse opfandt udtrykket "Talented Tenth" (populariseret af W.E.B. Du Bois) for at fremføre den sag, at udvikling af en afroamerikansk elite var afgørende for alle sorte fremskridt. Dette koncept havde appel til både afroamerikanere og nordlige missionsgrupper, især American Baptist Home Missions Society (ABHMS). For afroamerikanere repræsenterede begrebet "Talented Tenth" håbet om at opnå respektabilitet i det amerikanske samfund. For mange hvide repræsenterede den "talentfulde tiende" en buffergruppe, der skulle forhandle med "feltnegrene" -oprøret i tiden efter tiden.

For al hengivenhed til uddannelse i denne æra producerede skolerne udviklet af og for afroamerikanere ikke et ejendomsniveau og økonomisk selvforsyning blandt sine kandidater, der var blandt disse skolers primære mål. Uddannelse opnåede meget, men det matchede ikke de racistiske strukturer i samfundet, især efter genopbygningens afslutning.

Denne vedvarende tørst efter uddannelse blandt afroamerikanere og deres fortsatte bestræbelser på at opnå det resulterede imidlertid i mange højere læreanstalter, der fortsat yder betydelige bidrag i den akademiske verden og det bredere amerikanske samfund. Blandt disse var Spelman University - som begyndte som Atlanta Baptist Female Seminary i kælderen i kirken.


Jim Crow 's skoler

I 1890 vedtog Louisiana -lovgiver en lov om "separate jernbanevogne", hvori det hedder, at "ingen eller flere personer må have plads til busser, bortset fra dem, der er tildelt dem på grund af det løb, de tilhører." Loven krævede, at jernbaner tilvejebringer "lige, men adskilte" faciliteter til de forskellige løb, men den definerede ikke "race" og overlod til konduktørerne opgaven med at tildele passagerer til de rigtige biler.

En juridisk udfordring af loven om "separate biler" begyndte den 7. juni 1892, da Homer Plessy kom ind på New Orleans-stationen på East Louisiana Railway og købte en førsteklasses billet til Covington, La., En by cirka 50 miles væk. Ifølge Højesterets senere faktaforklaring gik Plessy "ind i et persontog og tog besiddelse af et ledigt sæde i en bus, hvor passagerer fra den hvide race blev indkvarteret." Dirigenten beordrede ham derefter "til at forlade træneren" og flytte til en "for personer, der ikke er af den hvide race." Da Plessy nægtede at flytte, "blev han ved hjælp af en politibetjent tvunget skubbet ud af den nævnte træner og skyndte sig afsted og fængslede i sognefængslet i New Orleans." Hans ophold i fængslet var kort, og Plessy blev løsladt efter anholdelse i den lokale domstol.

Homer Plessy havde arrangeret hans anholdelse for at udfordre loven om "separate biler", som især galdede til "kreoler" som ham, efterkommere af de franske bosættere i Louisiana, der ofte fik børn på tværs af farvegrænsen. Plessy var et "octoroon", ordet bruges derefter til at beskrive mennesker med syv hvide oldeforældre og en, der var sort. Plessy og hans medkreoler ønskede at afsløre absurditeten i en lov, der gjorde en jernbanedirigent til "autasten i Kaste, bevæbnet med statens magt" til at bestemme, hvilke rejsende der var hvide, og hvilke der ikke var, kun ved at bruge øjnene til at måle racemæssig race renhed. Anklageren ved Plessys retssag i statsretten, før dommer John Ferguson, hævdede, at "den dårlige lugt af sorte på tæt hold" gjorde loven til en "rimelig" udøvelse af statens "politimagter" for at beskytte sundhed, sikkerhed, velfærd, og offentlighedens moral. Plessys advokater hævdede, at loven pålagde ham og andre med enhver sort afstamning et "tjenestemærke" og fratog ham "privilegier og immuniteter" ved statsborgerskab.

Efter at domstolene i Louisiana havde stadfæstet Plessys dom for overtrædelse af loven, hørte Højesteret argumenter om hans appel i april 1896 og afgjorde sagen den næste måned, den 18. maj. Retfærdighed Henry B. Brown skrev for alle på nær én af hans kolleger i medhold. Jim Crow -loven. Hans mening viste holdningen hos uddannede hvide, der indrømmede den "politiske" ligestilling mellem sorte, men undgik at have kontakt med dem i sådanne "tætte kvarterer" som jernbanevogne og restauranter. Brown fjernede løftet om "lige beskyttelse" fra det fjortende ændringsforslag med den kavaleriske erklæring om, at "det ikke kunne have været hensigten at afskaffe sondringer baseret på farve eller at håndhæve sociale, i modsætning til politisk, ligestilling eller en blanding af de to løber på vilkår, der ikke er tilfredsstillende for begge. " Det eneste spørgsmål i sagen, skrev Brown, var, om Louisiana -loven var en "rimelig regulering" af jernbaner, der var licenseret af staten. "Ved afgørelsen af ​​spørgsmålet om rimelighed," sagde han, havde statslovgivere "frihed til at handle med henvisning til de etablerede anvendelser, skikke og traditioner hos folket og med henblik på at fremme deres komfort og bevarelse af den offentlige fred og god orden. " De "mennesker", som Justice Brown havde i tankerne, var naturligvis kun de hvide i Louisiana, der ikke ønskede at dele jernbanevogne med sorte, selv dem, der var lige så lyse som Homer Plessy.

Brown havde store vanskeligheder med at finde juridisk præcedens for hans påstand om, at de "etablerede anvendelser, skikke og traditioner hos folket" støttede racemæssig adskillelse af jernbanevogne i Louisiana. Faktisk havde sorte ikke været tvunget til at køre i adskilte busser, før loven blev vedtaget i 1890, og jernbaneselskaberne støttede ikke loven, hvilket kostede dem penge at vedligeholde separate biler. Og en føderal domstol havde for nylig fastslået, at Louisiana -jernbaner ikke kunne adskille passagerer, der havde billetter til rejser på tværs af statslinjer. I stedet kiggede Brown på tværs af sporene efter sager, der opretholder love, der krævede adskillelse af hvide og sorte "på steder, hvor de kan bringes i kontakt" med hinanden. Han fandt den præcedens, han havde brug for, i de retslige udtalelser, der vendte udfordringer tilbage til Jim Crow -skoler, med henvisning til de sager, der blev afgjort mellem 1849 og 1890 ved domstole i otte forskellige stater. Disse sager behandlede alle, skrev Brown, "med oprettelsen af ​​separate skoler for hvide og farvede børn, som har været anset for at være en gyldig udøvelse af den lovgivende magt, selv af domstole i stater, hvor de farvede racers politiske rettigheder har været længst og mest alvorligt håndhævet. " Det var den udbredte og mangeårige praksis med skolesegregation, der gav Højesteret et præcedensgrundlag for Plessy v. Ferguson afgørelse.

Der var gode grunde til, at Domstolen baserede sin godkendelse af "separate, men lige" offentlige faciliteter og institutioner på den lange praksis med skolesegregering, både i nord og syd. Begyndende med 1849 -afgørelsen fra Massachusetts Supreme Court i Roberts v. City of Boston, gav disse domme USA's højesteret en præcedenslinje, der går næsten 50 år tilbage. Derudover involverede statssagerne institutionen i kernen af ​​Jim Crow -systemet, de offentlige skoler, hvor hvide og sorte børn først oplevede segregeringens virkelighed. Og udtalelserne i disse sager delte alle tre antagelser: for det første, at dommerne skulle udsætte domme fra valgte lovgivere og skoleansvarlige om, at adskillelse var i "bedste interesse" for alle børn, sort og hvid, for det andet, at den fjortende ændrings garanti af "lige beskyttelse af lovene" for enhver person gjaldt ikke for uddannelse, der udelukkende var en statlig og lokal sag og for det tredje, at "fordomme" for hvide vælgere og forældre "ikke var skabt ved lov og ikke kan ændres ved lov. " Det Plessy flertallet overførte let disse antagelser fra skoler til jernbanevogne, så Jim Crow-skolernes mangeårige eksistens i både syd og nord blev begrundelsen for adskillelse i stort set alle aspekter af dagligdagen.

Ved århundredeskiftet afspejlede de grundlæggende pensum for sorte grundskoler de job, der er åbne for sorte arbejdere. I 1900, da 90 procent af alle sorte boede i det tidligere konføderation, arbejdede seks ud af hver 10 beskæftigede sorte på gårde, hovedsagelig som delebønder, der hele tiden var i gæld til de hvide grundejere, som de gav en andel af deres afgrøde som husleje. Næsten tre ud af 10 sorte, hovedsagelig kvinder, arbejdede i hjemmetjeneste som kokke, husholdersker, vaskerier og plejepiger til hvide børn. Mere end halvdelen af ​​alle sydlige hvide familier ansatte en sort "pige" til at lave mad og gøre rent. De fleste af de resterende 10 procent af sorte arbejdere var arbejdere i butikker og fabrikker, kun to procent havde professionelle job og tjente det sorte samfund som lærere, læger og ministre.

Jim Crow -skoler - som kun underviste deres elever i de færdigheder, der er nødvendige for landbrugsarbejde og husholdning - passer til behovene i den hvide økonomi og samfund. Booker T. Washington afspejlede virkeligheden af ​​situationen i de sydlige sorte, da han i 1915 sagde, at "hvide mænd vil stemme midler til negeruddannelse i forhold til deres tro på værdien af ​​denne uddannelse." Den eneste værdi for en hvid grundejer i at uddanne sorte børn lå i deres evne til at vælge bomuld eller vaske vasketøj. Enhver uddannelse ud over grundlaget for læse- og skrivefærdigheder ville ikke bare være spildt på dem, men det kunne tilskynde dem til at søge højere uddannelse, hvilket ville gøre dem uegnede til at arbejde på hvidejede gårde og i hvide hjem.

I 1930'erne, cirka tre årtier efter Plessy beslutning, gik flere sorte børn i skole i Jim Crow -staterne, blev længere i skolen og tjente højere point på præstationstest. Alligevel hængte de stadig langt efter hvide børn, hvis skoler var større og bedre, og hvis lærere havde mere uddannelse. Målt udelukkende i antal havde sorte imidlertid opnået betydelige uddannelsesmæssige gevinster. For eksempel rapporterede det føderale folketællingsbureau en læsefærdighed for sorte voksne i 1890 på lidt mere end 40 procent. Dette betød, at seks ud af 10 sorte slet ikke kunne læse og skrive på et tidspunkt, hvor næsten syv ud af 10 hvide voksne var læsefærdige. Fyrre år senere, i 1930, var den rapporterede læsefærdighed for sorte fordoblet til godt 80 procent, mens mere end ni ud af ti hvide voksne var læsekyndige. I nogle af Jim Crow -staterne skød den sorte læsefærdighed dramatisk op mellem 1890 og 1930, fra 30 til 74 procent i Georgien og fra 28 til 77 procent i Louisiana. Men disse tilsyneladende imponerende tal skjulte et alvorligt problem. At spørge folk, om de er læsefærdige, er ikke det samme som at afprøve deres læse- og skrivefærdigheder, og besiddelse af læse- og skrivefærdigheder vil ikke forberede nogen på mere end manuelt eller husligt arbejde. Blandt de 80 procent af sorte voksne, som Præsidiet rapporterede som læsefærdige i 1930, var der kun få, der blev i skolen ud over grundskolerne, og stort set alle havde deltaget i ringere Jim Crow -skoler.

Hindringerne for sorte børn, der tørstede efter uddannelse i 1930'erne-oldeforældre til nutidens sorte studerende-var enorme. Mere end tre millioner sorte børn i skolealderen boede i de 17 stater, der fortsatte med at drive separate skoler, sammen med 81 procent af hele landets sorte befolkning. I Jim Crow -staterne, der strakte sig fra Delaware til Texas, brugte lokale skolebestyrelser næsten tre gange så meget på hver hvid elev som på sorte. Finansieringsforskellene i de dybe sydstater, hvor sorte var i undertal af hvide i hundredvis af landdistrikter, var langt større. Alabama brugte $ 37 på hvert hvidt barn i 1930 og kun $ 7 på dem, der var sorte i Georgien, tallene var $ 32 og $ 7, i Mississippi var de $ 31 og $ 6, og dem i South Carolina var $ 53 og $ 5, en forskel på mere end 10 -til en.

Den største del af skolens budget i hvert distrikt går til at betale lærere, og sorte læreres lønninger i 1930'erne var langt under hvides. Månedslønnen for sorte lærere i Syd i 1930 var omkring 60 procent af det hvide gennemsnit, $ 73 for sorte og $ 118 for hvide, med den årlige skoletid på hvide skoler cirka to måneder længere, hvilket øgede lønforskellen. Dårligt betalte lærere er ikke nødvendigvis dårligt uddannede eller ude af stand til at uddanne deres elever, men sorte læreres magre lønninger i 1930'erne lokkede ikke de mest lovende universitetsuddannede til Jim Crow -skoler i landdistrikterne. Horace Mann Bond, en kendt sort pædagog, administrerede Stanford Achievement Test til en stor gruppe sorte lærere i Alabama-skoler i 1931. Han opdagede, at deres gennemsnitlige score var lavere end det nationale niveau for elever i niende klasse. Næsten halvdelen af ​​de sorte lærere havde ikke styr på det materiale, som ottendeklasser forventedes at kende. Og mange af disse lærere fik til opgave at undervise elever i karakterer over deres eget vidensniveau.

I slutningen af ​​1930'erne sendte American Council on Education et team af efterforskere ind i Deep South for at foretage en undersøgelse af de skoler, hvor sorte børn blev uddannet. Disse skoler blev naturligvis adskilt ved lov og mangeårig skik. Rapporten fra efterforskerne, der besøgte den svarte grundskole i Dine Hollow, Ala., Afspejlede undersøgelsens resultater på tværs af "Black Belt", der strakte sig fra det sydlige Virginia gennem det østlige Texas:

En typisk landlig negerskole er på Dine Hollow. Det er i en faldefærdig bygning, engang hvidkalket, og står på en stenet mark, der er uegnet til dyrkning. Støvdækket ukrudt spreder et tæppe rundt, bortset fra et ujævnt, bar område på den ene side, der ligner en boldbane. Bag skolen er en lille bygning med en brudt, hængende dør. Da vi nærmer os, kommer en nervøs, midaldrende kvinde til døren til skolen. Hun hilser os med en modløs stemme præget af en talehindring. Ledsaget indeni observerer vi, at de ødelagte bænke er overfyldte til tre gange deres normale kapacitet. Kun et par voldsomme bøger er i sigte, og vi leder forgæves efter kort eller diagrammer. Vi erfarer, at fire karakterer er samlet her. Den trætte lærer accepterer at tillade os at blive, mens hun fortsætter med instruktionen. Hun går til tavlen og skriver en opgave for de to første klasser, mens hun udfører stave- og ordøvelser for tredje og fjerde klasse. Dette er opgaven:

Skriv dit navn ti gange.
Tegn en hund, en kat, en rotte, en støvle.

American Council on Education lod sorte forældre og elever i Jim Crow -skoler tale for sig selv i sin rapport, Vokser op i det sorte bælte. Det, de sagde, var både trist og ædruende. Næsten uden undtagelse ønskede forældre, at deres børn skulle lære og få succes. "Jeg mener, at børn burde få al den uddannelse, de kan," sagde en bondekone i Coahoma County, Miss. "Jeg vil gerne se dem alle færdiggøre 12. klasse. Min datter er den eneste, der går nu . Resten skal hugge og plukke lige nu, men de går 'længe'. Næsten alle sorte børn i Syd savnede skolen til at lave landbrugsarbejde. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.


Se videoen: Skoler på Frederiksberg del 1 Jakob-skolen PRIVATSKOLE